Welfare: risposte ai bisogni dei singoli o delle comunità?

Il dibattito che si è aperto ormai da mesi attorno alle figure dell’educatore professionale e del pedagogista si è concentrato su diversi nodi: dalle valutazioni delle recenti innovazioni normative, alla spinosa questione degli ambiti di intervento e dell’albo professionale, alla formazione universitaria e continua di questi professionisti. Il tema dello statuto epistemologico e del fondamento scientifico dell’educazione è di fatto lo sfondo di tutte queste tematiche e ne costituisce la cornice stessa entro la quale istituire il discorso. Abbiamo già parlato a lungo di visioni contrapposte o perlomeno distanti. Entrambe legittime e complementari, ma necessitanti di un confronto volto alla armonizzazione ed allo scambio di competenze e saperi.

Ciò avviene in un momento storico in cui i cambiamenti economici sociali, antropologici, massmediologici, tecnologici, avvengono con travolgente velocità frantumando modelli classici di interpretazione della realtà. Se – in campo politico culturale – vengono meno le cosiddette “grand recits”, ovvero quei sistemi di narrazione che definivano il soggetto attribuendogli una identità collettiva (spesso semplificata e consolatoria, ma in grado di costruire un reticolo comunitario attorno all’individuo), in ambito sociale vengono progressivamente meno storiche e consolidate ritualità e consuetudini che scandivano l’arco di vita. Questa sorta di trasformazione libera da una parte le individualità da sedimentati “busti di gesso” normativi ed ideologici, ma al contempo le espone a inedite forme di fragilità: che si sommano a quelle storiche ancora permanenti di esclusione e marginalità. Che colpiscono ampi settori sociali.

La “società liquida” teorizzata da Bauman, incontra le riflessioni sui “non luoghi” di Marc Augé. Oggi le forme della socializzazione raramente passano dalle piazze reali. Sempre più spesso dalle agorà virtuali. In un simile contesto, in bilico tra avveniristici futuri e ritorni al passato, tra innovazione tecnologica ed emergere di vecchi oscurantismi e nuovi fondamentalismi, ha forse senso interrogarsi anche su come aggiornare il setting delle conoscenze. Sul dispositivo di culture educative che debbono contribuire ad un rinnovamento complessivo del welfare e dei servizi, capaci di uscire dal perimetro delle mura dei servizi: per esplorare gli interstizi, gli spazi multiformi della società in una ottica di educazione diffusa nelle città e nei luoghi di crescita, di esperienza, di vita.

La definizione dei percorsi formativi degli operatori sociali non è un atto neutro e risponde in modo diretto alle logiche che sottendono il disegno del sistema di welfare. Se si rinforzano percorsi formativi tesi a rispondere alle esigenze individuali si immagina, ragionevolmente, la creazione o lo sviluppo di reti di servizi volti a generare risposte al bisogno dei singoli. Servizi sempre più specialistici, frammentati e divisori dell’unità della persona e delle sue connessioni con la realtà del territorio e delle comunità in cui è inserito.

Se in un’epoca complessa non si pone cura all’accompagnare, in modo minuzioso e quotidiano, le trasformazioni delle comunità territoriali, i mutamenti sociali ed economici che le attraversano, si corre il rischio di un impoverimento complessivo: contrastato solo fortuitamente da una autonoma capacità autogenerativa di risposte collettive ai bisogni emergenti. Se si privilegiano logiche di parcellizzazione, specializzazione e sanitarizzazione nella risposta ai bisogni individuali, si alimentano ulteriormente meccanismi impoverimento della capacità di risposta, di inclusione e di contenimento delle comunità.

Un eventuale ridisegno dei percorsi formativi degli operatori sociali ed in particolare degli educatori deve assumere l’orizzonte un orizzonte sistemico degli interventi sociali soprattutto in una congiuntura in cui si assiste ad una contrazione delle risorse destinate al welfare.

Un esempio su tutti la necessità di sostenere l’evoluzione del mondo del volontariato (e di conseguenza di mantenerne vivo il patrimonio sociale). Il mondo dell’associazionismo è attraversato da mutamenti che hanno a che fare con l’invecchiamento della compagine sociale. Un processo non accompagnato da un costante ricambio generazionale. Le ragioni di questa situazione sono complesse e hanno a che fare sia con il mutato quadro del sistema pensionistico, che con un mercato del lavoro sempre più precario che modifica i comportamenti e le disponibilità di tempo e di impegno dei giovani. Si passa quindi da situazioni di partecipazione sociale date e consolidate a nuove forme che vanno individuate, costruite, pensate e desiderate. In quest’ottica si avverte la necessità di mantenere competenze professionali di accompagnamento alla costruzione di modalità nuove di partecipazione sociale. Queste competenze si potevano rintracciare fino a qualche anno fa, almeno in regione Lombardia, nel profilo dell’animatore sociale.

La definizione dunque di ambiti rigidi, discreti, facilmente descrivibili e standardizzabili per l’educatore professionale ha sicuramente delle ragioni. Ma rischia di apparire come una abduzione, una semplificazione che riduce drasticamente la complessità. Amputandola di aspetti che potrebbero essere di estremo interesse ed attualità.

Potrebbe aiutarci, in un tentativo minimo di esplorazione di questa complessità, analizzare il significato – a partire dalla loro radice etimologica – di alcune parole chiave della nostra professione. Il termine “educare” fa riferimento all’atto di “trarre fuori” e “condurre”: in un’ottica maieutica di emersione delle potenzialità del “soggetto”. E sembra appunto identificare nel ruolo di chi opera una funzione non solo di “conduttore”, ma anche di "facilitatore". L’immagine dell’agire educativo viene sovente restituita come quella di una “relazione” orientata al “cambiamento”. Se la “relazione” comporta il “legare assieme”, nella accezione di cui stiamo trattando è professionalmente finalizzata: ad indurre trasformazioni, mutazioni di rotta, “cambiamento”. Si intravede in questo quasi una “opera alchemica” di trasmutazione: che richiama non alla magia ma ad un percorso di sperimentazione nella quotidianità e nel tempo, in relazione con il contesto sociale e comunitario.

Puntando la lente sul termine “comunità” ci accorgiamo di quanto il suo significato originario, di persone che vivono insieme condividendo un fine, abbia molto da dirci sul ruolo dell’educatore: nella coesione sociale, nella mediazione culturale, nella animazione sociale, nello sviluppo di comunità. Ma anche in potenziali innovativi nuovi ambiti di intervento delle culture educative e pedagogiche. Ad esempio nel contribuire al disegno nostre città, degli spazi urbani, dei quartieri: offrendo un particolare punto di vista su aspetti di propria competenza. Oppure nel partecipare alla comunicazione su temi sociali ed educativi in piattaforme mediatiche (siano esse sui giornali, in tv, radio o sui social media).

Se una tre le più importanti delle molteplici radici storiche dell’affermarsi della figura dell’educatore la possiamo rintracciare in seguito alle lotte antimanicomiali di Franco Basaglia (che restituivano la cosiddetta “follia” alla comunità, cancellando lo stigma della esclusione), quella stessa radice la troviamo oggi nell’azione per la integrazione dei rifugiati e dei migranti. Ma in verità la ritroviamo in ogni intervento che si contrappone alla separazione dalla comunità e nella comunità degli individui. Alla loro divisione binaria tra “adatti” e “non adatti”, tra “sani” e “malati”, tra "normalità" e "devianza". Tanto per recuperare alcune immagini della descrizione foucaultiana.

Se assumiamo queste suggestioni, possiamo sintetizzare dicendo che l’educatore è colui che orienta professionalmente una relazione verso il cambiamento e la inclusione: per il miglioramento della qualità di vita del soggetto e lo sviluppo della comunità. In questo si pone con una modalità maieutica e connettiva. Potremmo dire “plastica”, resistente a categorizzazioni troppo rigide e portando negli ambiti dove è collocata una visione “olistica”.

In ciò si differenzia dalla figura del tecnico specializzato nell’intervento su un solo organo, magari colpito da una patologia. O dall’insegnante che istruisce l’alunno preparandone le competenze in una specifica materia.

Emerge dunque uno dei nodi caldi attorno al quale si concentra oggi la discussione, ovvero la valenza riabilitativa dell’attività degli educatori professionali. Come connotare questo tipo di riabilitazione? Ha una sua caratteristica distintiva? Possiede un suo proprium cararatterizzante che la distingua dalle altre innumerevoli forme di riabilitazione? Possiede uno statuto epistemologico ed un dispositivo scientifico autonomo o è una assunzione di estrapolati di altri specifici ambiti professionali come quello medico e psichiatrico?

Se ci avviciniamo al lemma “riabilitare” – dizionari etimologici alla mano – possiamo vedere la vasta gamma di significati a cui ci può condurre la sua interpretazione. Vi è la riabilitazione medica, lo specifico intervento su un organo malato per ripristinarne le funzioni biologiche corrette. Troviamo l’immagine di “redimere” e “riportare a corrette abitudini”. Ma anche l’atto di ripristino di abilità e facoltà conculcate, la restituzione al soggetto di poteri e diritti.

Nostra opinione personale è che l’attività riabilitativa di cui è portatore l’educatore professionale non stia in una metodologia specialistica di intervento piuttosto che in un’altra. Bensì nel padroneggiare criticamente i “metodi e le tecniche” di intervento attraverso quella postura olistica e connettiva di cui abbiamo parlato.

La vastità ed anche variabilità dei campi di impiego dell’educatore presuppongono che la sua formazione di base prepari il professionista a sapere rintracciare, continuando a formarsi nel corso della sua attività professionale, quelle specifiche competenze che gli occorreranno di volta in volta nei contesti e con le utenze con le quali si troverà ad operare. Ma sempre sapendo distinguere una tecnica o un metodo (con la capacità di analizzarne le origini, le caratteristiche, le peculiarità con spirito critico) da una cultura professionale non settoriale, portatrice di quello sguardo ampio che la caratterizza. Se il pedagogista appare come una figura specialistica che propone una analisi di secondo livello (sull’agire educativo, sulle sue prassi, sui contesti organizzativi), lo stesso educatore professionale è soggetto portatore di pratiche autoriflessive che lo conducono a “leggersi nella azione agendo”.

A trarre dunque dal pensiero attorno alle proprie pratiche un “navigatore” essenziale nell’orientamento della propria azione e dei significati che riveste. Questo pensiero autoriflessivo attorno al proprio agire ed ai suoi significati è uno snodo fondamentale per l’affermarsi di una consapevolezza professionale. Per fare in modo che il proprio agire educativo abbia effetti “riabilitativi” e fors’anche persino “terapeutici”: pur non essendo emanazione di pratiche mediche o infermieristiche. E se parliamo di “auto riflessività”, di pensiero attorno alla azione, o di teorie che si interfacciano con la esperienza, non possiamo fare altro che parlare di filosofia. Moderna, applicata, magari di strada, ma filosofia. Tornando dunque al significato originario del termine, come ricerca del sapere attorno ad una analisi razionale della realtà.

Questo sguardo filosofico ed autoriflessive che permea le autobiografie dei professionisti della educazione non può che essere un tassello fondamentale della loro formazione ed un ingrediente necessario delle pratiche professionali. Cornice critica per rileggere ed interpretare l’operatività nei contesti.

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