Le 7 strategie per aumentare l’inclusione degli alunni con disabilità

Per il Centro Studi Erickson, i numeri forniti ieri dall’Istat sugli alunni con disabilità iscritti alle scuole dicono che la crescita del numero degli alunni con disabilità «porta inevitabilmente ad influenzare anche la didattica e il supporto a questa tipologia di alunni. Questi alunni passano in media 24,9 ore settimanali all’interno della classe per la scuola primaria e 22,5 per quella secondari. Seguono attività didattica al di fuori della classe per in media 3,5 ore settimanali nella scuola primaria e 4,1 nella scuola secondaria di primo grado. Si tratta – annota il Centro Studi Erickson – di un dato in peggioramento rispetto a quello della media del quinquennio 2010/2011 – 2014/2015, quindi «un trend sicuramente non positivo». Dario Ianes, co-fondatore del Centro Studi Erickson, spiega che «nel Paese leader mondiale dell’integrazione scolastica degli alunni con disabilità le rilevazioni dell’ISTAT certificano che la situazione non è ancora quella di una frequenza completa alle attività della classe di appartenenza: molte, forse troppe ore vengono fatte fuori dalla classe. All’origine di queste microesclusioni c’è da un lato la difficoltà di differenziare la didattica della classe, rendendola adatta anche ad alunni con disabilità e, dall’altro, frequenti meccanismi di deresponsabilizzazione e di delega agli insegnanti di sostegno. Di fatto il processo d’inclusione scolastica dovrebbe prevedere che tutta l’attività didattica sia svolta in classe insieme ai compagni, anche in forma di compresenza tra insegnante di sostegno e curriculare, e che ci sia una completa partecipazione dell’alunno con disabilità a tutte le attività scolastiche, comprese le gite di istruzione e le uscite didattiche brevi».

Ieri l’Istat ha presentato il report l’integrazione degli alunni von disabilità nelle scuole primarie e secondarie di primo grado. Nell’anno scolastico 2015-2016 gli alunni con disabilità nella scuola primaria sono 88.281 (pari al 3% del totale degli alunni), e 67.690 nella scuola secondaria di I grado (il 4% del totale): sono 155.971 alunni con disabilità, in crescita rispetto ai 153.848 che il medesimo report contava nell’edizione di un anno fa. La maggioranza degli alunni ha una certificazione in base alla Legge 104 del 1992, anche se permane una quota pari al 3,1% di alunni senza alcuna certificazione nella scuola primaria e al 3,6% nella scuola secondaria di primo grado, nonostante questa sia normativamente prevista ai fini dell’erogazione dei servizi di sostegno scolastico

Il turn over degli insegnanti di sostegno: un alunno su due lo cambia ogni anno
Gli insegnanti di sostegno rilevati dal Miur sono più di 82mila, 3mila in più rispetto allo scorso anno. A livello nazionale, il rapporto alunno-insegnante di sostegno è minore di quello previsto dalla Legge 244/2007 (due alunni ogni insegnante di sostegno): ci sono 1,6 alunni con disabilità per ogni insegnante di sostegno nella scuola primaria e 1,7 nella scuola secondaria di primo grado. Le differenze territoriali però sono molto marcate: la Provincia autonoma di Bolzano, per entrambi gli ordini scolastici, ha un numero maggiore di alunni per insegnante di sostegno (3,3 nella scuola primaria, 5,8 alunni nella scuola secondaria di primo grado). Il rapporto più basso si riscontra in Molise sia per la scuola primaria con 1,1 alunni sia per la scuola secondaria di primo grado con 1,2.

Nelle regioni del Mezzogiorno si registra il maggior numero di ore medie di sostegno settimanali assegnate. Circa l’8% delle famiglie di alunni della scuola primaria e il 5% della secondaria ha presentato negli anni un ricorso per ottenere l’aumento delle ore di sostegno: anche qui nelle regioni del Mezzogiorno la quota delle famiglie che ha fatto un ricorso è circa il doppio rispetto a quella delle regioni del Nord. Gli assistenti educativi culturali o gli assistenti ad personam svolgono, in media, circa 10 ore settimanali in entrambi gli ordini scolastici, con forti differenze tra Nord e Sud. Il 16% degli alunni con disabilità della scuola primaria ha cambiato insegnante di sostegno durante l’anno scolastico, percentuale che sale al 19% nella scuola secondaria di primo grado. Il 42% degli alunni della scuola primaria ha cambiato l’insegnante di sostegno rispetto all’anno precedente, mentre nella scuola secondaria di primo grado ciò accade nel 36% dei casi.

Nelle regioni del Mezzogiorno la collaborazione tra famiglie e insegnanti curriculari è più frequente rispetto alle altre aree del Paese: la quota di famiglie che ha almeno un colloquio con gli insegnanti nel corso del mese si attesta al 62,2% contro il 51,9% del Nord e il 45,4% del Centro. La stessa circostanza si registra nelle scuole secondarie di primo grado, dove il 58,2% delle famiglie del Mezzogiorno ha almeno un incontro al mese con gli insegnanti, contro circa il 42,4% del Centro e il 38,5% del Nord. Più frequenti sono invece i colloqui tra i familiari e l’insegnante di sostegno: in entrambi gli ordini scolastici, circa il 25% delle famiglie li incontra più volte al mese, benché il 35% abbia colloqui più sporadici. Il 4,7% delle famiglie degli studenti della scuola primaria e il 3,3% di quelli della scuola secondaria di primo grado non ha un confronto con gli insegnanti di sostegno al di fuori dei GLH. Nel Nord c’è una maggiore frequenza di colloqui con gli insegnanti da parte delle famiglie nelle scuole primarie, in particolare il 39% delle famiglie ha un colloquio mensile con l’insegnante di sostegno, percentuale che scende al 29,8% per quelle del Centro. Il dato si conferma anche nelle scuole secondarie di primo grado.

Quale disabilità?
Un alunno disabile su due ha un problema legato alla disabilità intellettiva. Essa riguarda il 42,5% della popolazione con disabilità nella scuola primaria e il 50,3% di quella della scuola secondaria di primo grado. Il secondo problema, nella scuola primaria, è rappresentato dai disturbi dello sviluppo e del linguaggio, che riguardano rispettivamente il 24,9% e il 21,8% degli alunni con disabilità. Nella scuola secondaria di primo grado, dopo la disabilità intellettiva, i problemi più frequenti sono legati ai disturbi dell’apprendimento e ai disturbi dello sviluppo che riguardano, rispettivamente, il 22,1% e il 21,4% degli alunni con disabilità. Quasi un alunno con disabilità su due è «multiproblematico»: il 45% del totale degli alunni con disabilità in media, con piccole variazioni territoriali. Il 25% presenta due problemi e il restante 20% ha tre o più problemi.

Autonomia
Indagando le tre aree dell’autonomia nel mangiare, nello spostarsi e nell’andare in bagno, nelle scuole primarie il 20% degli alunni con disabilità non è autonomo in almeno una di esse, mentre quasi l’8% non è autonomo in tutte e tre le attività. Nelle scuole secondarie di primo grado le stesse percentuali sono rispettivamente del 15% e del 6%. Nelle scuole primarie, il 12,9% degli alunni con disabilità non è autonomo nello spostarsi all’interno dell’edificio scolastico, una percentuale che scende all’11,6% nella scuola secondaria di primo grado. Nella scuola primaria si registra anche la percentuale più elevata di alunni con disabilità non in grado di mangiare da soli (9,6% degli alunni contro il 6,5% di quelli della scuola secondaria di primo grado) e non autonomi nell’andare in bagno (19,1% di alunni della scuola primaria contro il 13,4% della scuola secondaria di primo grado). Nel Mezzogiorno si riscontra una maggiore presenza di alunni con problemi di autonomia rispetto al resto d’Italia, mentre la quota più bassa si registra nelle regioni del Nord. Il supporto fornito dall’insegnante di sostegno dovrebbe essere accompagnato, laddove l’alunno non sia autonomo, dalla presenza di altre figure professionali che garantiscano l’assistenza di base e supportino la socializzazione e l’autonomia del singolo. Se si analizza il numero di ore prestate dall’assistente educativo culturale o assistente ad personam (AEC), ovvero quella figura professionale specifica finanziata dagli Enti locali, si evidenzia che gli alunni non autonomi in tutte le attività considerate (spostarsi, mangiare, andare al bagno) dispongono mediamente di circa 13,2 ore settimanali di assistenza nelle scuole primarie e circa 12,5 ore in quelle secondarie; per gli alunni con minori limitazioni di autonomia le ore medie scendono intorno a 9 per entrambi gli ordini scolastici.

Ore in aula e ore fuori dall’aula
Gli alunni con disabilità passano la maggior parte del loro tempo all’interno della classe (in media 24,9 ore settimanali per la scuola primaria e 22,5 per quella secondaria) e seguono attività didattica al di fuori della classe solo per un numero residuale di ore, in media 3,5 ore settimanali nella scuola primaria e 4,1 nella scuola secondaria di primo grado; le ore svolte al di fuori della classe salgono circa a 5 nelle scuole del Nord, mentre scendono nel Mezzogiorno a circa 2 ore sia nelle scuole primarie sia nelle secondarie di primo grado.

Integrazione
C’è una buona partecipazione degli alunni con disabilità a uscite didattiche brevi senza pernottamento organizzate dalla scuola: gli alunni che non partecipano a questo tipo di attività rappresentano solo il 4,6% nella scuola primaria e l’8,1% nella secondaria di primo grado. La partecipazione alle gite d’istruzione con pernottamento risulta invece più difficoltosa: nella scuola secondaria di primo grado non partecipano il 20% degli alunni con sostegno; nella scuola primaria la percentuale si attesta all’8%.

A fronte di questo quadro, ecco le 7 dimensioni dell’azione didattica su cui il Centro Studi Erickson indica come leve per incrementare i livelli di inclusione in classe e migliorare le condizioni di apprendimento di tutti gli alunni:

1. La risorsa compagni di classe
I compagni di classe sono la risorsa più preziosa per attivare processi inclusivi. Fin dal primo giorno è necessario incentivare e lavorare su collaborazione, cooperazione e clima di classe. In particolare sono da valorizzare le strategie di lavoro collaborativo in coppia o in piccoli gruppi. L’apprendimento non è mai un processo solitario, ma è profondamente influenzato dalle relazioni, dagli stimoli e dai contesti tra pari.

2. L’adattamento come strategia inclusiva
Per valorizzare le differenze individuali è necessario essere consapevoli e adattare i propri stili di comunicazione, le forme di lezione e gli spazi di apprendimento. Inoltre, adattare significa variare i materiali rispetto ai diversi livelli di abilità e ai diversi stili cognitivi presenti in classe. L’adattamento più funzionale è basato su materiali in grado di attivare molteplici canali di elaborazione delle informazioni, dando aiuti aggiuntivi e attività a difficoltà graduale. L’adattamento di obiettivi e materiali è parte integrante del PEI e del PDP.

3. Strategie logico-visive, mappe, schemi e aiuti visivi
Per attivare dinamiche inclusive è fondamentale potenziare le strategie logico-visive, in particolare grazie all’uso di mappe mentali e mappe concettuali. Per gli alunni con maggiori difficoltà sono di grande aiuto tutte le forme di schematizzazione e organizzazione anticipata della conoscenza e, in particolare, i diagrammi, le linee del tempo, le illustrazioni significative e le flashcard delle regole, così come la valorizzazione delle risorse iconografiche, degli indici testuali e dell’analisi delle fonti visive.

4. Processi cognitivi e stili di apprendimento
Processi cognitivi e funzioni esecutive come attenzione, memorizzazione, pianificazione e problem solving consentono lo sviluppo di abilità psicologiche, comportamentali e operative necessarie all’elaborazione delle informazioni e alla costruzione dell’apprendimento. Allo stesso tempo, una didattica realmente inclusiva deve valorizzare i diversi stili cognitivi presenti in classe e le diverse forme di intelligenza, sia per quanto riguarda gli alunni, sia per quanto riguarda le forme di insegnamento.

5. Metacognizione e metodo di studio
Sviluppare consapevolezza in ogni alunno rispetto ai propri processi cognitivi è obiettivo trasversale a ogni attività didattica. L’insegnante agisce su quattro livelli di azione metacognitiva, per sviluppare strategie di autoregolazione e mediazione cognitiva e emotiva, per strutturare un metodo di studio personalizzato e efficace, spesso carente negli alunni con difficoltà.

6. Emozioni e variabili psicologiche nell’apprendimento
Le emozioni giocano un ruolo fondamentale nell’apprendimento e nella partecipazione. È centrale sviluppare una positiva immagine di sé e quindi buoni livelli di autostima e autoefficacia e un positivo stile di attribuzione interno. La motivazione ad apprendere è fortemente influenzata da questi fattori, così come dalle emozioni relative all’appartenenza al gruppo di pari e al gruppo classe. L’educazione al riconoscimento e alle gestione delle proprie emozioni e della propria sfera affettiva è indispensabile per sviluppare consapevolezza del proprio sé.

7. Valutazione, verifica e feedback
In una prospettiva inclusiva la valutazione deve essere sempre formativa, finalizzata al miglioramento dei processi di apprendimento e insegnamento. È poi necessario personalizzare le forme di verifica nella formulazione delle richieste e nelle forme di elaborazione da parte dell’alunno. La valutazione deve sviluppare processi metacognitivi nell’alunno e, pertanto, il feedback deve essere continuo, formativo e motivante e non punitivo o censorio.

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